一、构建学习化社区 全面推进素质教育（论文文献综述）
程芳[1]（2020）在《农村学前教育现代化发展策略研究 ——以安徽省A县为例》文中研究表明在国民教育体系中,学前教育占据一席之地。如今世界各国已经意识到学前教育的重要性,并把发展学前教育作为政府的一项重要任务予以推进。我国的学前教育发展经过了百年变迁,目前正处于机遇与挑战并存的攻坚时期,政府的重视程度和人民的关心程度显着提升,学前教育的价值也逐渐得到社会的认可。2019年2月,国务院颁布的《中国教育现代化2035》和安徽教育厅颁布的《安徽教育现代化2035》中都提出以农村为重点提升学前教育普及水平,建立更为完善的学前教育管理体制的学前教育为发展基本战略。在我国,农村经济、文化和教育相对薄弱,农村学前教育现状不容乐观,不论是在教育的规模上,还是在教育的质量上,都与城市有很大差距。发展农村学前教育,保障每个适龄儿童接受学前教育的基本权利,这一任务不仅迫切而且艰巨。本文立足于安徽省A县农村学前教育现状,在充分肯定学前三年行动计划下A县农村学前教育积极成效的基础上,通过实地调查法,访谈法,文献分析法等研究方法,发现A县农村学前教育发展中的困境,进一步分析其产生的原因,以提出促进A县农村学前教育发展的政府治理策略。通过调研,本文认为现阶段A县在农村学前教育发展中存在师资力量薄弱,管理机制不完善,经费保障体系不健全,办园条件落后等问题。针对这些问题,充分考虑其产生原因,结合A县实际情况,主要从政府的角度,做好农村学前教育发展的顶层设计,加强师资队伍建设,切实强化管理,完善经费保障体系,优化多元发展格局,推动A县农村学前教育健康长效发展。
高冬冬[2]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中提出义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
崔有波[3]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究指明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
徐莉[4]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中认为教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
兰岚[5]（2017）在《中国终身教育立法研究》文中认为终身教育的理念自提出以来,由于其对国家可持续发展的推动力和对公民强大的塑造作用而广受重视。目前,国际社会已有许多国家将终身教育作为一项重要理念来变革本国现有的教育制度,其推进方式和举措亦成为一个备受瞩目且值得研究的领域。不言而喻,法律由于其规范性、强制性和权威性的特点,是国家机器中最有利的制度推行工具。近年来,国际社会终身教育法制化的进程亦在逐步加快,美国、法国、日本、韩国等相继在终身教育领域进行立法并取得了积极的成效。终身教育的思潮自二十世纪八十年代传入我国以来,很快得到推广和普及。追随国际社会终身教育的发展趋势,我国终身教育的立法构想和规划也一再被提上议事日程。经过数十年的努力,我国国家层面的终身教育立法仍停留在"研究"和"构想"阶段,立法工作进展缓慢、举步维艰。我国终身教育立法为何陷入困境?是什么原因造成了如今的困顿局面?《中华人民共和国教育法》在2015年修订之后增加了多项条款对终身教育的规定予以充实,可见,终身教育立法的推进工作从未停止。国家层面立法之所以迟迟难以出台,既有立法实践方面存在的诸多内部问题,也有终身教育理论研究不足,以及终身教育体系构建空泛无序、实践推动浮于表面等外部因素。这些问题导致了立法规范难以准确定位,调整对象无法严密界定的尴尬局面,而立法的滞后无疑又阻碍了终身教育事业的健康发展。立法已然陷入困境,我们应该如何积极作为?国际上已有成功立法经验,文章对已有成熟终身教育立法体系的国家的终身教育立法演进及目前的法律文本做出分析,通过探讨他们立法中的利弊得失来吸取有益经验并避免可能出现的问题。需要指出的是,借鉴发达国家终身教育发展及立法成功经验不能仅仅进行"法律移植",充分的"本土化"才能构建一部适合本国终身教育发展的"良法"。我国当下出台《终身教育法》是否确有必要?立法的时机是否成熟?文章将结合我国国情做出终身教育的"立法可行性"分析。为了改变我国长期以来世俗、功利的教育观念,回归教育的生命本质,同时通过自上而下的推动实现终身教育体系的建设,弥补现有终身教育法律体系的断层,《终身教育法》的制定不仅必要而且迫切。此外,基于我国公民终身学习需求的增长,加之科学技术的支撑和经济基础的保障,以及现有的政策法律基础,《终身教育法》的制定在我国已经达到条件相对成熟的阶段。文章的第二部分,也即本文的四、五、六、七章,为破解长久以来困扰我国终身教育立法的难题,拟对国家《终身教育法》的立法要素、立法赖以推行的制度基础,以及国家终身教育立法的核心理念——"学习权"保障等关键问题进行深入探究与论述。目的在于从理论层面和操作角度为我国的终身教育立法提供可资参考的建议。《终身教育法》的产生使教育法律体系中又多了一部单行法,它在现有的法律体系中处于何种地位?该如何处理与现有法律体系的冲突?文章的第三部分,即第八章,意在明晰《终身教育法》与其他教育法律的边界与联系。这一探讨将为现有教育法律体系和未来终身教育法律体系的协调与统一奠定基础,同时也为日后《终身教育法》的顺利推行理清思路。
孙善学[6]（2014）在《北京市学习型城市建设历程、特征及趋势研究》文中研究说明本文对北京市学习型城市建设案例进行了全面研究。将1998年到2013年的建设历程划分为学习化社会建设起步、形成学习型城市战略、形成学习之都建设特色三个时期,系统分析了不同时期学习型城市建设的背景、目标、主要工作及其特点,研究讨论了北京市学习型城市建设的内涵、框架、体制、机制以及阶段特征、发展趋势和亟待解决的问题。
刘春朝[7]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中进行了进一步梳理当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
国卉男[8]（2013）在《中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中提出终身教育理念起源于20世纪的六十年代,在终身教育理念逐渐普及并在世界众多国家达成共识以后,它也逐渐从一种思潮而转化为各国可予具体实施的政策与发展策略。作为具体政策的终身教育在英、美、日等国已经有了较为成熟的发展,并在形成与推广的过程中逐渐构建了较为完善的体制与机制。由于终身教育体制的构建对提高国民素质和促进经济具有积极的推动作用,因此也受到了越来越多国家的重视。中国终身教育从理念的导入到体制机制的建设,都比西方要晚了近二十年的时间。但自改革开放以来,终身教育的推广、政策的制定以及终身教育体系的构建都有了加速的迹象。其标志之一即是,无论1995年制定的《中华人民共和国教育法》还是党的第十六大、第十七大的报告,都把“完善现代国民教育体系和构建终身教育体系”提上了重要的议事日程。在党和政府的大力推进下,我们看到了中国终身教育的实践在克服了诸多困难之后,尤其是在政府宏观层面政策的推动与促进下取得的巨大成就,但同时我们也仍然清醒地认识到中国终身教育体系的建立还面临着各种障碍,如确立合理的政策价值基础、包括立法在内的政策目标还未切实实现,终身教育从理念迈向政策乃至在中国本土化的进程依然任重而道远。就现今的状况来看,中国目前仍然没有建立起终身教育的完善机制,终身教育体系的构建也还处在推进的过程中。因此若要实现以上目标无疑需要付出更加艰辛的努力,特别是顶层的改革运筹与设计,并加大出台有针对性政策的力度。但由于政策的制定又是一个各方利益博弈并涉及各种既有体制机制改革与重建的复杂过程,尤其是对旧政策的定位与反省,新政策的创新与突破都需要得到专家学者的严密理论论证与教育行政部门的仔细考量。为此,总结与回顾改革开放三十年来中国终身教育政策的发展过程,并对其进行客观的分析与评判,对今后完善或制定新的政策无疑具有重要的奠基性意义。换言之,为了制定能够体现终身教育本质理念、且对我国本土实践具有指导性的政策,梳理及评述改革开放三十年来中国终身教育政策的历史演变与发展过程,并从中总结成功与失败的经验,实乃是一项具有紧迫感与现实意义的理论与实践课题。基于以上的问题意识,本研究主要运用文献研究、内容分析及比较研究的方法,尤其是对已经出台的国家及地方涉及终身教育的政策文本进行分析的视角,来对改革开放三十年来中国在终身教育领域出台的政策及其指导思想进行深入的研究与探讨,同时回顾并诠释终身教育理念在中国本土的实践过程及政策化的进程,并从理论与实践两个角度对这一进程进行整体的分析与评价。其目的是为今后我国制定科学、合理的终身教育政策,以及促进终身教育理念最终在中国实践层面的有效推进与深入推广,提供坚实的理论基础与经验参考。除了绪论与结论以外,本研究主要包括五个部分,其内容和逻辑结构如下。第一章就终身教育理念在中国导入的时代背景及其发展脉络进行了考察。主要回顾了改革开放前中国终身教育政策的本土实践,并探讨与研究现代终身教育理念引入之后,中国终身教育在政策层面的具体推进。第二章以详实的政策文本的考察,梳理了改革开放三十年来的中国终身教育政策的发展演进与变化,并通过具体分析每个发展阶段终身教育政策制定的背景和终身教育政策文本内容的两个维度来深度剖析各个发展阶段终身教育政策制定的社会背景、价值基础、政策导向及主要关注的问题。第三章结合地方层面终身教育政策制定的动向,重点分析了我国终身教育政策推进较具代表性的三个省市,即上海、北京与福建。通过具体分析每个地方的政策环境、政策动因及具体政策文本内容,来揭示国家层面的终身教育政策又是如何在地方推动以及推动过程中又应如何与地方本土情况相结合,包括遭遇的一系列制度性的摩擦,由此而形成了各具地方特色的终身教育政策的过程,这对进一步考察终身教育在中国的本土化与政策化进程至关重要。第四章是对我国己在开展的终身教育政策化所取得的成效及其存在的问题进行深入细致的分析,其方法是通过对终身教育的政策目标、政策运行机制与政策保障体制的确立等三个维度进行综合分析,由此探讨一个外来的教育理念又是如何融入本土,其又受到怎样的制约,以及多维政策目标下又应如何去评价其“得”与“失”。第五章则是从观念与技术层面对中国终身教育政策化的应然体系构建,提出了若干具有建设性与开创性的意见与建议,主要从确立合理的终身教育政策的价值基础,构建清晰且易于操作的终身教育制度体系及如何整合教育资源、建立开放教育制度的角度对中国终身教育政策的本土化、体系化和科学化的实现问题进行了的深入探讨与研究。
王子嘉[9]（2011）在《新课程改革对农村小学的影响：来自广东的个案研究》文中进行了进一步梳理本文是分析教育政策改革的个案研究,它观察在21世纪初出台的新课程改革对农村小学的影响。中国中央政府的教育改革在分权与集中,优秀与教育公平中摇摆,不断调整各级教育利益主体对教育发展的责任。21世纪以来,教育资源集中成为促进全国义务教育的基础。中国进行教育改革过程中对社会公平、社会政治控制、经济发展有不同目标。在社会公平方面,新课程改革改变学校学习环境,鼓励儿童的积极参与,在全国范围继续扩展义务教育。社会政治控制指培养爱国热情,培养忠实劳动力。经济发展方面,是通过利用启发式教学方法,培养有国际水平的创造性人才。三个目标相互补充又互相冲突,这种政策矛盾体现在教学的安排与实践中。灌输式与启发式教学的区别在于通过教育形成习惯与实现社会化的方式不同。目前,新课程改革试图进行优秀与教育公平的改革。师生关系的改变引起关于如何平衡灌输式与启发式教学的长久辩论。不过,在寻找方法规范学生行为、成绩的过程中,教师对教育制度、社区环境作出回应,说明新课程改革一定程度上造成了教师行为的变化,但教师倾向于不冒险使用新课程改革的教学方式。本文通过对政策文件的分析,和对广东省广州市萝岗区三所学校的定性分析提供对教师内在化新课程改革的研究视角。萝岗区生产创造性劳动力的目标与相关的教育改革体现出中国教育决策者的现代化梦想。当地教育由此对评价制度进行调整,以激励教师落实新课程改革的决策。萝岗区进行的农村小学教师培训、校园装修和教育评价制度调整,缩小了以往的由二元社会造成的教育资源分配差异。不过,中央及萝岗区的政策文件对培养高级人才的要求显示出改革的重点是“优秀”。通过改变教学习惯,把知识来源从课本和教师转移到师生一起创造的手段,获得具有创新能力人才。通过对课堂行为、教师自我评价与反思、访谈内容的分析,可以看到改革出台后从强调启发式逐渐改变成比较中立或重视灌输式的一系列的立场转变。萝岗区教育局的改革体现出其追求包含培养创造力在内的新优秀标准的基本立场。但由于缺乏针对优秀方针的相关教育机制,使得教师认为素质教育的核心标准还是考试成绩。结果是,教师在表面上追求新课程教学方式,而在实战中,却给利用灌输式帮助学生取得好成绩。尽管决策者希望多元化教育教学,但实际上,教师观察到社区尤其是家长的教育资源缺乏,考试作为主要评判标准这些事实,并由此形成落实培养创造力的课程不如加强学生考试表现的信念。
黄雪琼[10]（2010）在《高等教育自学考试制度创新研究》文中研究指明高等教育自学考试（简称自学考试）是我国高等教育的重要组成部分,作为教育制度与考试制度的结合,高等教育自学考试为社会发展与高等教育改革作出了巨大的贡献。新形势下,自学考试制度必须进行改革创新,才能更好地为建设学习型社会服务。本文以自学考试制度的构成为主线,通过考察自学考试制度的历史与发展现状,从自学考试制度未来的发展趋势出发,提出自学考试制度改革创新的若干思路：构建“课程超市”,使自学考试课程设置更具灵活性,为建设学习型社会提供可能；加强自学考试与其他教育形式、与行业、部门的沟通与合作,提高自学考试教育的质量,为社会开放教育拓宽渠道；发展农村自学考试,建设农村社区学院,对于深度开发农村社区人力资源、搭建农村终身教育平台具有重要意义；“多元评价”的考核方式,实现评价目标、内容、主体、方式等的多样化,突出对实践能力和创新精神的考察,提高人才培养质量；建设标准化题库,推进自学考试作为国家鉴定考试的科学化、标准化与现代化进程。
二、构建学习化社区 全面推进素质教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、构建学习化社区 全面推进素质教育（论文提纲范文）
（1）农村学前教育现代化发展策略研究 ——以安徽省A县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| (一)教育现代化下的农村学前教育 |
| (二)城乡一体化下的农村学前教育 |
| (三)乡村振兴战略下的农村学前教育 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、简要评论 |
| 第三节 主要研究方法与研究内容 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、主要研究内容 |
| 第四节 本文创新点与不足 |
| 一、本文可能的创新点 |
| 二、本文存在的不足之处 |
| 第二章 研究基础和现实意义 |
| 第一节 研究基础 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、相关理论基础 |
| 第二节 现实依据 |
| 一、教育现代化的要求 |
| 二、学前教育城乡差别大 |
| 三、教育各方面“离农化” |
| 第三章 A县发展概况 |
| 第一节 A县经济与社会概览 |
| 第二节 A县发展现状 |
| 一、教育理念的现状 |
| 二、师资队伍现状 |
| 三、教育手段现状 |
| 四、教育体制现状 |
| 第四章 A县发展中的困境及原因分析 |
| 第一节 A县发展中的困境 |
| 一、教育理念:理念落后、思想陈旧 |
| 二、师资队伍:教师流动性大,素质不高 |
| 三、教育手段:角色缺失,课程脱离实际 |
| (一)家长角色缺失 |
| (二)教育“去农化”现象 |
| (三)“小学化”倾向 |
| 第二节 A县存在问题的原因分析 |
| 一、城镇化快速推进与教育资源配置滞后的矛盾 |
| 二、优先发展教育战略地位与管理越位、投入不到位的矛盾 |
| 三、素质教育思想与应试教育体制的矛盾 |
| 四、提高教育教学质量与教师队伍现状的矛盾 |
| 第五章 发展可行性策略 |
| 第一节 建立健全相关法律法规,形成长效发展保障机制 |
| 一、重视顶层设计,建立学前教育长效发展机制 |
| 二、继续加大学前教育投入 |
| 三、缩小城乡发展差距,促进农村教育发展 |
| 第二节 加强师资队伍建设,健全教师激励机制 |
| 第三节 农村课程资源的创新开发 |
| 一、因地制宜,因“场”施教 |
| 二、贴近生活,贴近自然 |
| 三、开发户外教学 |
| 四、“保教”给合,保者为主 |
| 五、将美育引入学前教育,提高幼儿审美文化 |
| 第四节 强化终身学习思路,建构完备终身学习体制 |
| 一、城乡共生、环境永续的生态理念引领价值观的现代化 |
| 二、乡村教育的规范化机构奠定农村教育现代化的组织保障 |
| 三、教育内容和形式紧扣农民利益提高乡村教育现代化的实效性 |
| 四、政府多部门参与乡村社区再造聚焦于人才培养 |
| 五、多元化的社会教育组织拓展乡村学习化社区的范畴 |
| 第五节 走教育现代化发展道路,促进教育均衡发展 |
| 一、创新发展 |
| 二、均衡发展 |
| 三、内涵发展 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 插图清单 |
| 表格清单 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:幼儿园老师调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 一、农村幼儿教师访谈提纲 |
| 二、农村幼儿家长访谈提纲 |
| 作者简介 |
（2）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（5）中国终身教育立法研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题缘由 |
| 第二节 研究概览 |
| 一 终身教育思想的演进与发展 |
| 二 终身教育立法的进展与研究 |
| 第三节 相关概念 |
| 一 相关概念辨析 |
| 二 终身教育概念的界定 |
| 第四节 研究内容与框架 |
| 一 研究内容 |
| 二 研究框架 |
| 第五节 研究方法与意义 |
| 一 研究方法 |
| 二 研究意义 |
| 第六节 特色与创新 |
| 第一部分 |
| 第一章 我国终身教育的立法探索与困境 |
| 第一节 我国终身教育的立法探索 |
| 一 国家层面终身教育的立法探索 |
| 二 地区层面终身教育的立法探索 |
| 第二节 我国《终身教育法》的立法困境 |
| 一 理论研究分歧 |
| 二 实践推进的困境 |
| 三 法律体系内部问题 |
| 第二章 国际终身教育立法的启示 |
| 第一节 法国终身教育立法 |
| 一 法国终身教育法律体系的发展脉络 |
| 二 法国终身教育立法的启示 |
| 第二节 美国终身教育立法 |
| 一 美国终身教育法律体系的发展脉络 |
| 二 美国终身教育立法的启示 |
| 第三节 日本终身教育立法 |
| 一 日本终身教育法律体系的发展脉络 |
| 二 日本终身教育立法的启示 |
| 第四节 韩国终身教育立法 |
| 一 韩国终身教育法律体系的发展脉络 |
| 二 韩国终身教育立法的启示 |
| 第三章 我国《终身教育法》的立法可行性分析 |
| 第一节 我国是否需要制定《终身教育法》 |
| 一 终身教育立法在我国的迫切性 |
| 二 终身教育立法在我国的可行性 |
| 第二节 "终身教育法"与"终身学习法"之争 |
| 一 终身教育与终身学习的关系 |
| 二 终身教育侧重政府责任与制度建设 |
| 三 立法一贯性的考量 |
| 第三节 《终身教育法》区别于《教育法》的独特性 |
| 一 《终身教育法》构建的逻辑关系与思路 |
| 二 《终身教育法》与《教育法》的区别 |
| 第二部分 |
| 第四章 我国《终身教育法》的立法要素 |
| 第一节 我国《终身教育法》的立法思想 |
| 一 以人为本 |
| 二 立德树人 |
| 第二节 我国《终身教育法》的调整对象 |
| 一 立法实践中的困局 |
| 二 确立《终身教育法》调整对象的立法思路 |
| 第三节 我国《终身教育法》的立法目标 |
| 一 健全终身教育体系 |
| 二 创建学习型社会 |
| 第四节 我国《终身教育法》的立法原则 |
| 一 公平性原则 |
| 二 公益性原则 |
| 三 开放性原则 |
| 第五章 《终身教育法》需确立的相关制度 |
| 第一节 《终身教育法》需确立的管理制度 |
| 一 关于管理机构的设立 |
| 二 建立终身教育的经费保障制度 |
| 第二节 《终身教育法》需构建的公共服务体系 |
| 一 提供丰富的终身教育资源 |
| 二 建设专职人员队伍 |
| 三 开放社会公共文化设施 |
| 第三节 《终身教育法》需明确的成果认证及转换制度 |
| 一 架构终身教育的"立交桥" |
| 二 学分银行建设的具体策略 |
| 第四节 《终身教育法》需建立的保障措施 |
| 一 统计制度 |
| 二 表彰与宣传制度 |
| 三 评估与监督机制 |
| 第六章 《终身教育法》的核心理念——公民"学习权"的保障 |
| 第一节 学习权释义 |
| 一 认识学习权 |
| 二 "学习权"对"受教育权"的超越 |
| 三 学习权在我国的立法现状 |
| 第二节 《终身教育法》关于学习权保障的基本原则 |
| 一 权利本位原则 |
| 二 可选择性原则 |
| 三 机会均等原则 |
| 四 弱势补偿原则 |
| 第三节 《终身教育法》实现学习权保障的路径 |
| 一 确立带薪学习休假制度 |
| 二 发展社区教育 |
| 三 大力推进老年教育 |
| 四 弱势群体保障 |
| 五 帮扶措施 |
| 第四节 权利救济 |
| 一 投诉 |
| 二 行政救济 |
| 三 司法处理 |
| 第五节 法律责任问题 |
| 一 教育法律责任 |
| 二 《终身教育法》设定法律责任的思路 |
| 三 《终身教育法》设定法律责任的具体内容 |
| 第七章 我国《终身教育法》的立法技术 |
| 第一节 立法技术核心 |
| 一 立法技术释义 |
| 二 掌握立法技术核心 |
| 第二节 立法技术在《终身教育法》中的运用 |
| 一 以纲领性立法为核心 |
| 二 保障中央和地方、集权与分权的协调一致 |
| 三 立法表述技术 |
| 第三部分 |
| 第八章 《终身教育法》与现有法律体系的冲突与协调 |
| 第一节 法律冲突的概念及类型 |
| 一 法律冲突释义 |
| 二 法律冲突的类型 |
| 第二节 《终身教育法》与上位法的法律冲突与协调 |
| 一 《终身教育法》与《宪法》的法律冲突与协调 |
| 二 《终身教育法》与《教育法》的法律冲突与协调 |
| 第三节 《终身教育法》与地方终身教育条例及其他教育类法律的冲突与协调 |
| 一 《终身教育法》与地方终身教育条例的冲突与协调 |
| 二 《终身教育法》与其他教育类法律的冲突与协调 |
| 第四节 完善终身教育法律体系的若干建议与对策 |
| 一 《宪法》修订纳入终身教肓 |
| 二 完善《教育法》的相关内容 |
| 三 加快出台《学前教育法》 |
| 四 对制定《继续教育法》的若干思考 |
| 五 其他相关法律的修订与完善 |
| 结语 |
| 附件: 中华人民共和国终身教育法(草案) |
| 第一章 总则 |
| 第二章 政府及教育机构的职责 |
| 第三章 终身教育的基本制度 |
| 第四章 终身教育设施 |
| 第五章 终身教育专职人员 |
| 第六章 终身教育的实施 |
| 第七章 终身教育的保障措施 |
| 第八章 法律责任 |
| 第九章 附则 |
| 参考文献 |
| 附录一: 访谈记录 |
| 附录二: 在学期间科研成果 |
| 后记 |
（6）北京市学习型城市建设历程、特征及趋势研究（论文提纲范文）
| 一、学习化社会建设起步(1998～2003) |
| (一)学习化社会目标的提出 |
| （二)主要工作 |
| (三)主要特点 |
| 二、形成学习型城市战略(2004～2006年) |
| (一)学习型城市战略的确立 |
| (二)主要工作 |
| (三)主要特点 |
| 三、形成学习之都建设特色(2007～2013年) |
| (一)学习之都目标的提出 |
| (二)主要工作 |
| (三)主要特点 |
| 四、发展阶段转型的趋势与问题 |
| (一)学习型城市发展趋势 |
| 1. 探索发展阶段 |
| 2. 理性发展阶段 |
| 3. 科学发展阶段 |
| (二)发展阶段转型面临的主要问题 |
（7）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（8）中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与概览 |
| 一、 研究缘由 |
| 二、 研究概览 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、 研究的目的 |
| 二、 研究的意义 |
| 第三节 概念界定与先行研究 |
| 一、 概念界定 |
| 二、 先行研究 |
| 第四节 研究的方法与论文的框架结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文的基本结构 |
| 第一章 中国终身教育政策制定的理论基础与历史源流 |
| 第一节 现代终身教育理念在中国的导入与开展 |
| 一、 终身教育理念导入中国的时代背景 |
| 二、 终身教育理念在中国的发展脉络 |
| 第二节 中国终身教育政策的历史源流 |
| 一、 改革开放前中国终身教育政策的本土实践 |
| 二、 改革开放前中国终身教育政策制定的价值基础 |
| 第二章 改革开放三十年终身教育政策化的历程 |
| 第一节 终身教育理念的引入和基本政策的形成 |
| 一、 教育领域的拨乱反正为终身教育的导入及政策化创造了重要的契机 |
| 二、 我国终身教育政策基本形成的过程 |
| 三、 作为政策的终身教育所遭遇的问题与弊端 |
| 第二节 终身教育由理念转向政策的深化 |
| 一、 教育改革的全面启动为终身教育政策化的深入提供了机遇与保障 |
| 二、 国家层面终身教育政策的明确定位与切实推进 |
| 三、 终身教育的功利性导向和行政主导型的特征 |
| 第三节 终身教育政策的深入拉开了立法普及的序幕 |
| 一、 教育改革的深化使终身教育政策制定有了拓展的契机与基础 |
| 二、 终身教育政策的具体深入与立法化进程的展开 |
| 三、 立足国民教育体系的基础构建终身教育体系 |
| 第三章 地方层面终身教育政策的文本考察与分析 |
| 第一节 北京推动“学习之都”的战略与决策 |
| 一、 以构建“学习型社会”为主导的终身教育政策 |
| 二、 建设“学习之都”与构建终身教育体系的再落实 |
| 三、 北京市终身教育政策化的未来方向与期望 |
| 第二节 上海市终身教育政策化的机制创新与立法先导 |
| 一、 上海市终身教育政策化的条件 |
| 二、 上海市终身教育政策化过程的推进 |
| 第三节 福建省以立法推动地方终身教育的政策化 |
| 一、 目标的确立与立法先行 |
| 二、 《福建省终身教育促进条例》的若干体制机制创新 |
| 第四章 我国终身教育政策化的成效与问题 |
| 第一节 我国终身教育政策的目标完善与偏差 |
| 一、 借鉴国际经验形成多维发展目标 |
| 二、 多维目标理念掩盖下的“得”与“失” |
| 第二节 我国终身教育政策化机制的现状与发展的趋势 |
| 一、 涵盖各级各类教育资源路径机制的确立 |
| 二、 终身教育政策化发展的未来趋势 |
| 第三节 政策保障机制的初步建立 |
| 一、 地方终身教育立法的实现 |
| 二、 地方专职终身教育指导部门的建立 |
| 三、 民间力量的激发与活用 |
| 四、 中央终身教育保障机制的建立 |
| 第五章 中国终身教育的政策设计与政策建议 |
| 第一节 确立合理的终身教育政策的价值基础 |
| 第二节 形成清晰易做的终身教育政策体系 |
| 一、 总体政策：立法为先 |
| 二、 具体政策：建构体系 |
| 第三节 关于终身教育政策的若干思考与建议 |
| 一、 提高终身教育政策的决策水平 |
| 二、 构建民主、公开与透明的政策决策机制 |
| 三、 整合教育资源,打通教育渠道 |
| 四、 依托自学考试体系建设学分银行机制 |
| 五、 终身教育政策的分类试点与分步推广 |
| 结语 |
| 附录：中国终身教育相关政策文件汇编(1978-2012) |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）新课程改革对农村小学的影响：来自广东的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 教育分权文献综述及其中国教育分权历史 |
| 一、关于教育分权的研究 |
| (一) 学校基本管理 |
| (二) 教育分权需要的前提 |
| 二、中国农村教育分权的历史背景 |
| (一) 摇摆于集中与分权之间 |
| (二) 社会、结构性不平等对教育分权的影响 |
| 三、小结 |
| 第二章 研究框架 |
| 一、在"公平"与"卓越"间进退两难 |
| 二、研究对象 |
| 三、有关农村概念的研究 |
| 四、研究方法 |
| (一) 有关素质概念的研究 |
| (二) 有关灌输式与启发式的研究 |
| 第三章 新课程改革在课堂里的表现 |
| 一、教师教色多元化 |
| 二、启发式的使用与对抗 |
| 三、新课程改革的"卓越"标准 |
| 四、小结 |
| 第四章 素质概念视角下的教育实战 |
| 一、教师专业化 |
| 二、灌输式为基础 |
| 三、小结 |
| 结语 |
| 参考书目 |
| 附录 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 附件 |
（10）高等教育自学考试制度创新研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和目的 |
| 二、国内外研究状况与文献综述 |
| 三、研究的思路和主要内容 |
| 第一章 高等教育自学考试制度的内涵及历史发展 |
| 第一节 高等教育自学考试制度的内涵 |
| 第二节 高等教育自学考试制度的历史发展 |
| 第二章 高等教育自学考试制度的发展现状 |
| 第一节 自学考试发展的规模状况及分析 |
| 第二节 自学考试学习群体的结构及分析 |
| 第三节 自学考试的质量状况及分析 |
| 第四节 自学考试的基本功能分析 |
| 第三章 高等教育自学考试制度的未来发展趋势 |
| 第一节 高等教育自学考试制度的发展趋势 |
| 第二节 高等教育自学考试制度的未来取向 |
| 第四章 高等教育自学考试制度改革创新的若干思路 |
| 第一节 自主学习制度创新的思路 |
| 第二节 社会助学制度创新的思路 |
| 第三节 国家考试制度创新的思路 |
| 第四节 自学考试制度创新的条件保证 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
四、构建学习化社区 全面推进素质教育（论文参考文献）
- [1]农村学前教育现代化发展策略研究 ——以安徽省A县为例[D]. 程芳. 安徽农业大学, 2020(04)
- [2]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [3]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [4]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [5]中国终身教育立法研究[D]. 兰岚. 华东师范大学, 2017(09)
- [6]北京市学习型城市建设历程、特征及趋势研究[J]. 孙善学. 经济与管理研究, 2014(07)
- [7]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [8]中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 国卉男. 华东师范大学, 2013(10)
- [9]新课程改革对农村小学的影响：来自广东的个案研究[D]. 王子嘉. 南京大学, 2011(12)
- [10]高等教育自学考试制度创新研究[D]. 黄雪琼. 福建师范大学, 2010(03)