中学语文教师继续教育的浅见

一、中学语文教师继续教育刍议（论文文献综述）

程明喜^[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。

李铁绳^[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。

王会亭^[3]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中认为发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。

刘海源^[4]（2015）在《喀什地区初中汉族语文教师继续教育现状对对策研究》文中研究指明随着社会的快速发展和基础教育改革的不断深入,大量的新科技、新知识、新理论渗透到语文教育领域里,教师职前所经历的一次性教育显然已不能满足社会发展和教育改革的需要,教师职后继续教育已成为时代发展的必然要求。作为科学知识的传播者—教师,只有树立终身学习理念,通过继续教育不断提高自身素质和业务水平,才能适应全面推进素质教育和基础教育改革发展的需要。然而,作为我国最西部的喀什地区,经济文化相对落后,虽然教师继续教育已开展多年,教师继续教育培训也日益深入,但有关喀什地区初中汉族语文教师继续教育的研究还是极少。本研究通过文献研究法、问卷调查法并辅以访谈法,结合国内外教师继续教育的相关理论与实践研究成果,从语文教师对继续教育的认识、学校领导对参加继续教育的态度、继续教育培训的内容、形式、考核与评价、继续教育整体师资水平、教师对继续教育的需求、影响继续教育的因素等方面进行了调查。调查发现:喀什地区继续教育存在诸多问题,主要表现在:教师参与继续教育的自主意识不高;学校领导对继续教育的重视不够;培训方式单一,考核流于形式;培训教师整体素质有待提高;培训的内容针对性不强;经费得不到保障等问题。针对这些问题,分析了其产生的原因,并尝试分别从教师层面、学校领导层面、培训机构层面、教育主管部门层面提出:提升自身继续教育理念,树立正确的认识;提高对继续教育的重视程度,切实做好相关培训;完善培训机构的建设,提高继续教育的时效性;加强继续教育管理,完善必要的保障等相关策略。笔者力图通过本课题的研究,为今后喀什地区开展初中汉族语文教师继续教育及制定相关政策提供依据,同时,希望引起一线教师和相关教育机构更多地重视,从而找出更多、更好的解决办法,真正达到教师继续教育的目的,以切实提高喀什地区初中语文教师质量,进一步推动喀什地区教育事业的发展。

邓武蓉^[5]（2014）在《新课程改革背景下中学语文教师继续教育状况研究》文中研究说明以郴州市4所中学作为样本,分别从中学语文教师对继续教育认识状况、阅读学习状况和参与教研教改状况进行调查研究,概述其基本情况,发现存在问题,提出有针对性的建议,以期推动国内中学语文教师继续教育的进一步发展。

陈鹏程^[6]（2007）在《略论高中语文教师继续教育课程体系的构建原则》文中研究指明构建科学有效的课程体系是高中语文教师继续教育的基础环节,其课程设计应该遵循针对性原则、整合性原则和指导性原则。只有如此,才能符合高中语文的教育教学实际,满足高中语文教师需求,切实达到高中语文教师继续教育的教育目标。

李淑芳^[7]（2006）在《定州市高中语文教师继续教育现状调查与对策思考》文中研究说明人类社会已经进入崭新的21世纪。在这个知识经济的时代，教师越来越受到世界各国的普遍重视。随着终身教育思潮的兴起，教师教育成为各国争相发展的热点。教师的数量和质量是影响一个国家教育成败的关键因素，在重视教师的职前教育和入职教育的基础上，世界各国无不把教师的继续教育工作提到了关系国家前途和命运的高度。我国也不例外，由于我国教师继续教育起步较晚，加上国情的限制，还存在许多问题。在此基础上，结合世界教师教育的发展情况，以河北省定州市为例，本文做了一些调查，以了解当前我国中小学教师，尤其是高中语文教师继续教育的现状，希望找出存在的问题，并试图探究这些问题的解决方法，从教育行政主管部门、教师教育机构以及教师自身等方面提出改进建议。 首先，教育行政主管部门要对教师继续教育提供必要的支持和制度保障，主要措施包括制订完善相应的法律法规；改革现存的教师评估机制；确保学校方面对继续教育的重视和支持。其次，教师教育机构要关注教师专业发展，包括建立职前培养与职后培训一体化的教师教育模式；提高培训者的素质；联系中学语文教学实际设置继续教育课程，还要加强管理、严格考核避免形式化。最后教师自身也要重视自我教育，主要是树立终身学习观念，摒弃一劳永逸思想；培养主体性教师素质，克服急功近利心态；还要加强教学反思，提高自身教育科研能力。

杨荣昌^[8]（2006）在《教师继续教育课程体系研究》文中进行了进一步梳理1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第三章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的三种方法。

邹璐^[9]（2004）在《语文课程理念创新背景下新型中学语文教师的培养》文中指出当人类已经跨入新世纪的大门：当创新精神和创新能力已经成为一个民族不断强大的必然要求，语文教师，作为教育事业的创造者和人类精神生命的重要塑造者，她自身的创新意识和创新能力以及如何培养学生创新精神的问题，也以从未有过的鲜明程度凸现出来。在语文课程理念创新的背景下，需要什么样的中学语文教师?新型中学语文教师如何生成?为此，本文立足在调查、思考的基础上，进行探索性、开放性的研究。 由中华人民共和国教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》倡导了语文课程理念的一系列创新，即语文课程性质观的创新、语文课程目标观的创新、语文课程内容观的创新、语文课程资源观的创新和语文课程评价观的创新，语文课程理念的这一系列创新热切呼唤着中学语文教师的角色转换，即由课程知识体系的灌输者转换成教育学意义上的对话者；由教科书的被动使用者转换成新课程的塑造者；由课程成绩的裁判者转换成课程学习和发展的激励者。究其实质，是要求中学语文教师从既往居高临下的“传道、授业、解惑”之权威向现代意义上的“平等对话、重塑课程、激励发展”之创新主体转换——即呼唤新型中学语文教师的到来。 新型中学语文教师是理想与现实双重呼唤的目标。本文试从新型中学语文教师应具备的素质和新型中学语文教师的角色形象建构这两方面来阐释新型中学语文教师。新型中学语文教师应具备的素质包括新型中学语文教师应具备的基本素质和新型中学语文教师应具备的创新素质。新型中学语文教师的角色形象建构包括新型中学语文教师角色形象建构的理论依据和新型中学语文教师的角色形象建构。 本文着重阐述的是新型中学语文教师的培养，包括新型中学语文教师的职前培养和新型中学语文教师的职后培养。 新型中学语文教师的职前培养主要包括以下三个方面：首先，高等师范院校文学院（或中文系）对师范生的职前培养；其次，《中学语文教学法》的教学是新型中学语文教师职前培养的重要渠道；最后，新型中学语文教师职前培养的关键是加大教育实践环节的改革力度。 新型中学语文教师的职后培养主要包括以下三个方面:首先，新型中学语文教师的职后自我培养:其次，教师继续教育及其它方面对新型中学语文教师的职后培养;最后，新型中学语文教师职后培养的核心是形成自我发展机制。 今天我们站在21世纪的门槛上，展望中国教育的未来。新一轮基础教育课程改革是时代发展与中国教育改革的必然选择。21世纪，需要新型中学语文教师，需要具有良好的自我发展机制和可持续发展能力的中学语文教师，需要在教学实践中不断创新完善的中学语文教师。树形象，增实力，添魅力!未来中国的新型中学语文教师肯定是辉煌的一页!

刘忠华^[10]（2004）在《中学语文教师继续教育刍议》文中指出 中学语文教师继续教育是对已达到国家规定学历的语文教师进行政治思想素质、教育教学理念及能力、教育研究能力和教育技能等方面进行培训,使之在现有水平上不断提高,以适应现代教育发展需要,有利于履行教书育人的职责。它具有先进性、理论性、实践性、示范性和适应性等特点。中学语文教师继续教育的教学,应根据继续教育的五个特征有的放矢,在帮助教师更新教育理念,构建新的课堂教学形态、新的知识体系等方面采取相应的教学策略,以提高教师继续教育的效果。

二、中学语文教师继续教育刍议（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、中学语文教师继续教育刍议（论文提纲范文）

（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）

（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）

（3）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）

（4）喀什地区初中汉族语文教师继续教育现状对对策研究（论文提纲范文）

（5）新课程改革背景下中学语文教师继续教育状况研究（论文提纲范文）

（7）定州市高中语文教师继续教育现状调查与对策思考（论文提纲范文）

（8）教师继续教育课程体系研究（论文提纲范文）

（9）语文课程理念创新背景下新型中学语文教师的培养（论文提纲范文）

四、中学语文教师继续教育刍议（论文参考文献）

• [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
• [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
• [3]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
• [4]喀什地区初中汉族语文教师继续教育现状对对策研究[D]. 刘海源. 喀什大学, 2015(05)
• [5]新课程改革背景下中学语文教师继续教育状况研究[J]. 邓武蓉. 湘南学院学报, 2014(01)
• [6]略论高中语文教师继续教育课程体系的构建原则[J]. 陈鹏程. 太原大学教育学院学报, 2007(04)
• [7]定州市高中语文教师继续教育现状调查与对策思考[D]. 李淑芳. 河北师范大学, 2006(05)
• [8]教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学, 2006(11)
• [9]语文课程理念创新背景下新型中学语文教师的培养[D]. 邹璐. 贵州师范大学, 2004(04)
• [10]中学语文教师继续教育刍议[J]. 刘忠华. 当代教育论坛, 2004(01)

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