一、试论儿童教养方式"问题化"的对象——兼论儿童教养方式研究中几个概念的关系（论文文献综述）
冯慧敏[1]（2021）在《中年级小学生重度叛逆行为干预的个案工作研究 ——以宜春市小学生小D为例》文中进行了进一步梳理中年级小学生是自我意识觉醒期,也正处于第二阶段的叛逆期。在此阶段,学习难度加大,厌学凸显,自我意识增强,矛盾与代沟显现。在学校和家庭所受到的各种束缚和限制等情况,使得他们的心理活动和行为特点具有叛逆的特征。在国内,对叛逆行为的研究主要聚焦于青少年,而对儿童叛逆行为的研究较少。本研究关注儿童,尤其是中年级小学生叛逆心理和行为,丰富有关叛逆行为的研究内容,也是本文的一个创新视角。另外,分析儿童叛逆行为的表现及原因,对重度叛逆进行干预和疏导有利于其健康成长。本研究以中年级小学生为研究对象,通过学生问卷和家长问卷调查,探索儿童叛逆行为的表现和原因。运用结构式家庭治疗理论、方法和社会工作技巧对中年级小学生重度叛逆进行个案干预。研究发现,中年级小学生对父母或老师的叛逆更多地停留在意识和思想层面,较少出现与父母或老师正面的争吵和对抗。这说明该年龄段的叛逆行为程度较轻,但应对该年龄段叛逆行为进行积极干预。同时,重度叛逆现象与其父母受教育文化程度呈U型关系,即父母受教育程度低和受教育程度高的家庭的中年级小学生更容易产生重度叛逆行为,而家庭经济状况不是导致中年级小学生重度叛逆主要因素。在实务方面,利用结构式家庭治疗理论,改善案主家庭结构功能和模式,从家庭角度寻找叛逆的原因,通过“重构”家庭结构,使家庭结构功能得以正常运转,从而达到对案主重度叛逆行为的干预和纠正。论文通过对个案介入,进行了反思并提出了疏导儿童叛逆行为的相应政策建议。
钟磊[2]（2021）在《校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析》文中提出校园欺凌是世界各国中小学校园中普遍存在的现象。校园欺凌更对欺凌者和被欺凌者的身心造成严重的不良影响。因其存在的普遍性、后果的高危害性和严重性以及防治的低效性,校园欺凌问题已经引起世界各国教育机构和公众的广泛关注,成为无法回避的社会问题和共同关注的教育难题。在此背景下,关于校园欺凌的研究成为国内外教育理论研究关注的一个焦点问题。当前,已有研究从心理学、教育学、社会学等学科视角对校园欺凌的概念内涵、类型特点、影响因素和对策建议进行了系统分析与有益探讨,取得了丰富的成果,为本研究的开展奠定了前提与基础。但校园欺凌是一种复杂的社会现象,其产生与发展是多种因素综合作用的结果,对其深刻理解与有效防治需要多视角的解读以及多方力量的整合。因此,从多个角度,借助不同媒介,采用多种方法,对其进行全视角和全景式的透视与剖析,才能达成对其全面和全方位的深度解读。与此同时,随着恶性校园欺凌事件的频繁发生,以及各方的广泛关注,各种以校园欺凌为主题的题材被拍摄成电影,以此来反映现实,映射问题。此类题材的电影致力于利用影像叙事的手段对校园欺凌事件进行再现,并在此过程中加入导演自身的思考,使其呈现出真实性、哲思性与娱乐性共存的特征。一方面,作为影视教育,校园欺凌影像是具有艺术性的教育活动;另一方面,作为艺术作品,校园欺凌影像又是具有教育意蕴的影视艺术。于此意义而言,校园欺凌影像有机结合了艺术与教育,为研究校园欺凌问题提供了有效媒介、全新载体和独特视角。基于此,本研究立足哲学、社会学、教育学、心理学等多学科视角,以吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”为理论基础,通过文献研究、文本分析、符号分析以及焦点小组访谈等研究方法,对作为研究媒介和载体的30部反映校园欺凌问题的青春题材电影进行分析与探讨,充分挖掘电影所具备的现实性特征与意义,并对电影反映现实的方式和手段、电影的情节内容、人物设置、人物形象在现实中的定位以及电影的拍摄技法进行分析、总结与共性特征提取,在此基础上,将其与现实生活做类比,进而对现实中的校园欺凌现象进行影射、分析与研究,以深度挖掘校园欺凌影像呈现的教育反思及意蕴。遵循此逻辑思路,在对校园欺凌的影像呈现以及校园欺凌影像的叙事动机进行分析阐述的基础上,重点探讨了影像呈现的校园欺凌成因及教育反思。概括而言,核心研究内容主要包括如下七个部分。导论部分主要阐述了研究缘起、研究问题、研究意义、文献综述以及研究设计与方法。第一章为校园欺凌研究的理论基础,重点探讨了吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论以及古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”及其运用于校园欺凌研究的适切性。第二章为校园欺凌的影像呈现,主要从人物形象、空间叙事和行为表达三个维度呈现影像中的校园欺凌景象;第三章为校园欺凌影像的叙事动机,重点从私人矛盾空间建构与社会关系不合理两个维度分析探讨了样本电影影像叙事的推进;第四章为影像呈现的校园欺凌成因,主要从学校教育的功利化倾向、家庭教育的功能性扭曲以及社会教育的结构性缺失三个维度展现了影像呈现的校园欺凌成因;第五章为校园欺凌影像呈现的教育反思,主要从影视和教育两个维度分析探讨了校园欺凌影像呈现出的教育意蕴、思考与反省,具体包括充分尊重校园欺凌事件的真实性、准确把握校园欺凌影像的立场与观点、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制以及主动凸显主体关注与人文关怀等对策思考,以充分有效发挥校园欺凌影像教化与规训、反思与批判的教育价值及社会功用。结语部分主要从教化与规训、反思与批判两个维度对校园欺凌影像呈现的教育意蕴、思考和反省进行了归纳与总结。
李中奇[3]（2021）在《提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角》文中指出小学一年级新生阶段是儿童成长与发展的重要阶段,小学新生的学习适应性对儿童个人的成长与发展有着重要的影响。由于大部分现有关于学生学习适应的研究是基于成人视角而展开的探讨,所提出的对策和观点也是从成人视角出发。一方面,这忽视了儿童作为学习适应性主体的话语权和能动性,另一方面,这些观点和策略的可行性和有效性尚待行动检验。因此,本研究拟从儿童视角出发（既允许儿童站在主体角度去观察教育现象、思考教育问题、充分表达自我观点和感受,研究者也站在儿童角度倾听儿童的声音,关照儿童诉求,解决儿童问题）,以行动研究的方式去探讨出能够提升小学新生学习适应性的策略方案。本研究所运用到的主要研究方法为:行动研究法、马赛克方法、自然观察法、访谈法、文献法。前期,笔者通过为期10个月的时间阅读相关文献,梳理并整理出了有利于开展行动研究的策略方案,作为本研究策略来源的一部分。接着,笔者开展了行动研究前期调研以了解实验班和对照班的初始水平以及实验班儿童在学习适应上的现状及问题;然后,笔者根据调研结果开展了第一轮行动研究和第二轮行动研究。在行动研究期间,笔者运用马赛克方法（含儿童自主摄影法、儿童自主绘画法、材料刺激访谈法）展开儿童视角调研,以了解儿童在研究期间的想法、感受和建议,并据其调整行动研究的策略、目标和方向。然后笔者通过开展“提升小学新生的学习适应性”前、中、后三次量表测验、任课教师访谈以及自然观察的“量性”和“质性”相结合的方式来检验每轮行动研究取得的效果、提升的程度以及尚存在的问题。本研究有以下重要发现:第一,学习环境适应困难在小学新生中或具有普遍性,仅通过改善班级环境对学习环境适应的提升具有局限,而学生的人际环境（含同伴关系、师生关系）才应作为提升学习适应性的重点。第二,对初入小学的新生而言,学习兴趣也会成为制约学习适应的一个重要因素。研究者通过改善教师的课堂教学能有效地提升儿童的学习适应水平。本研究总结出提升小学新生学习适应的策略如下:第一,成人应认识并尊重儿童视角的价值。主要表现在,成人应尊重儿童的节奏、尽量使用儿童化语言、多倾听儿童的想法;第二,教师应创设儿童喜爱的课堂教学。笔者建议可从“使用直观多样的教具”、“设计生动美观的板书”、“创设多样有趣的教学形式”、“建立起友好的师生互动氛围”这四方面进行改进;第三,学习环境布置应符合儿童审美趣味特点的学习环境,并邀请儿童亲自参与环境打造。第四,营造儿童舒适的人际环境,这包含建立良好的师生关系和友好的同伴关系。
李莹芳[4]（2020）在《生命历程视角下的留守经历与父女关系 ——基于M乡女青年的经验调查》文中认为改革开放开启了我国由“农业”向“工业”,“传统”向“现代”双重社会转型的新篇章,囿于我国户籍制度与城乡割据的特殊制度背景,“半工半耕”成为农村家庭普遍的生计模式,儿童在父母务工和教育监护的现实两难抉择下成为留守群体的大多数。留守儿童个人生命历程中极为关键的成长阶段与留守周期重叠,对个体的身心发展、亲密关系、家庭生活和社会效用的影响不可小觑。时间跨度上留守儿童进入成年并逐渐适应各自的社会角色,留守经历之于个体的影响一定程度上被淡忘与忽略,因而本文以有留守经历的女青年这一群体为切入点,对留守家庭父女关系进行社会学意义上的追踪研究,对深入留守经历与父女关系研究,拓展与丰富家庭社会学的研究视角都有重要的理论价值和现实意义。本文基于生命历程理论的研究视角,结合深入访谈法和过程—事件分析法,对M乡有留守经历女青年访谈所得的第一手资料进行整理与分析,将父女关系建构的过程置于宏观社会时空场域和微观个体生命事件的关联中进行考察。聚焦于双系抚育解体后留守情境中父女互动与关系建构的过程,分析留守经历的劣势累积给成年早期的女儿造成的困境,剖析全新社会境遇下父女关系的动态演变,试图论证留守这一生命事件之于父女关系的形塑作用与特殊意义。研究发现,留守家庭内部的父亲“流动”与儿童“留守”是制度与文化双重强制的时空场域下农村家庭的自主理性决策。双系抚育的解构包含父亲缺位、母亲缺位与父母皆缺位三种形式,父女关系中重要他人的作用方式存在性别上的差异;留守情境中父女互动方式和内容的差异性建构出亲密型、矛盾型、疏远型和畏惧型的关系模式。留守期父女关系中劣势累积在女儿成年早期仍旧发挥作用,同时全新环境为留守中定型的父女关系带来新的转机,因而留守经历的累积效应与成年早期社会环境的变化双重张力下,父女互动、父女地位、父亲评价和父女情感等维度呈现出动态性演变。
晁磊[5]（2020）在《小学班主任防治校园欺凌现状的研究 ——基于H市10所小学的调查》文中研究指明近年来,校园欺凌事件频发,对学生的身心发展造成了严重影响,引发了社会群体的广泛关注,国家政府部门接连出台了相关防治校园欺凌的政策,用以指导校园欺凌防治工作的开展。已有研究表明,校园欺凌行为的发生受到多个因素的影响,因而防治工作需要社会各界的共同努力。学校作为学生学习成长的主要场所,开展校园欺凌防治工作已迫在眉睫。班主任作为班级的直接管理者,在开展防治校园欺凌工作上具有得天独厚的优势。尤其是小学阶段,学生身心发展尚不完善,具有很强的可塑性和向师性,是开展校园欺凌防治工作的绝佳时期,所以小学班主任的校园欺凌防治工作开展状况就显得尤为重要和关键。本研究包含以下六个部分:第一部分为导言,阐述了选题缘由与研究意义,对校园欺凌的相关概念和防治干预策略的理论基础进行了介绍,并且针对校园欺凌的相关国内外研究文献进行综述和评析,找出本研究的突破点和创新点,表明研究思路与研究方法。第二部分为小学班主任防治校园欺凌现状的调查,该部分主要叙述调查工具的设计情况和数据分析结果。本次研究的调查问卷借鉴了Sonia Nicolaides,Yuichi Toda,Peter K.Smith三位学者共同编制的“教师对校园欺凌的认知和应对方式”问卷并结合本研究的主题对问卷题目进行了删改,确定了调查问卷的三个一级维度和十一个二级维度;运用SPSS软件对问卷数据进行统计分析,并根据被调查小学班主任的基本信息情况,探讨不同地区、学历和经验对于小学班主任防治校园欺凌现状的影响。第三部分为小学班主任防治校园欺凌现状的问题,根据问卷数据的分析结果,发现小学班主任在防治校园欺凌工作中存在着三方面的问题。第一,班主任对校园欺凌的概念和类型认知存在偏差,对校园欺凌的严重性认识不足;第二,班主任在反欺凌工作开展中态度消极,自我学习意识不足,防治工作的开展缺乏长期性;第三,班主任在对欺凌事件的处置中,反欺凌策略引导偏向于消极防御,缺乏对学生主动防护意识的培养,并且欠缺科学处置方式,对欺凌事件的后续追踪有待加强。第四部分为小学班主任防治校园欺凌现状存在问题的原因分析,结合相关文献资料和笔者的现场调查发现产生这些问题的主要原因在于:法律法规建设的不完善,社会媒体的非理性关注,学校制度和管理的不规范,班主任自身能力的制约。第五部分为改善小学班主任防治校园欺凌现状的策略探讨,在前文的数据处理以及在已有防治经验的借鉴上,提出改善班主任防治校园欺凌现状的建议对策。笔者结合已有研究成果,从四个方面给出建议:第一,完善反校园欺凌法规建设;第二,引导社会舆论理性关注;第三,学校加强校园欺凌治理,加强治理主要从制定反欺凌校规、组建防治校园欺凌组织、建立校园欺凌监控机制和优化校园欺凌事件报告机制四个方面展开;第四,提升班主任自身防治校园欺凌的能力,主要从多种方式,增强对于不同学生群体的了解;端正态度,加强反欺凌知识的学习;学习专业防治知识,提高应对能力;加强班级文化建设,创建和谐的班级氛围;改变与家长沟通方式,提升沟通有效性这五个方面展开。第六部分为结语,对本文的研究过程进行总结反思,指出本次研究的可取之处以及不足,并对未来的研究进行展望。
祁静[6]（2020）在《昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的个案研究》文中认为亲子互动是父母与子女之间相互作用的动态过程,是家庭教育的基本形式和实践机制,良好的亲子互动是家庭教育的重要保障之一,家庭教育发生于亲子互动之间。当前,二孩家庭教育的研究主要集中于问题与策略研究、教养方式等方面的静态研究,而忽视了对二孩家庭亲子互动这一动态过程的关注。为此,对二孩家庭亲子互动的现状进行探索,既能够展现二孩家庭亲子互动的真实状态,又能为促进二孩家庭教育的发展提供参考和借鉴。在昆明市Q幼儿园11个二孩家庭的支持下,本研究采用事件取样观察法和半结构访谈法进行入户调查,根据资料形成量化分析和质性分析相结合的分析框架。通过统计描述分析二孩家庭亲子互动的互动主体、互动方式、互动结果。并主要利用扎根理论对研究资料进行编码,构建了以二孩家庭亲子互动角色为核心类属,二孩家庭亲子互动动机、二孩家庭亲子互动主题、二孩家庭亲子互动效应、二孩家庭亲子互动保障、二孩家庭亲子互动困境为主要范畴的内容分析维度。通过对二孩家庭多主体亲子互动的分析,得出以下研究结论:第一,二孩家庭亲子互动动机相对统一。二孩家庭亲子互动是亲子间的互相陪伴平衡、互相适应对等。第二,二孩家庭亲子互动主题多样。二孩和父母围绕常规培养、分配资源、观点表达、情感交流等多个主题进行亲子互动。第三,二孩家庭亲子互动角色对立统一。二孩和父母形成互相支配平衡的互动角色权力,并拥有相对独立和统一共享的角色空间。第四,二孩家庭亲子互动效应特性明显,形成了相互比较、相互关注、区别对待、重复互动等具体效应,以及具体效应之下的不同主体的互动策略。第五,二孩家庭亲子互动的保障因素维护着二孩家庭亲子互动的平衡发展,障碍因素限制了二孩家庭亲子互动的深入发展。第六,二孩家庭亲子互动具有多重对象性和表达性的互动主体特征;互动内容的多需求性、互动效应交互性、互动结果不确定性的互动过程特征。通过分析,综合得出以下研究思考:第一,二孩家庭亲子互动具有特定的功能和价值,父母和二孩在相互学习、相互适应、相互体验中共同成长。二孩家庭亲子互动具备实际的教育意义,可以生成丰富的家庭教育资源,促进儿童的全面发展;第二,二孩家庭亲子互动形成各具特色的家庭文化和生态。第三,在角色主客体的相互作用下,多主体的二孩家庭塑造了自身的角色特点和形象,在个人和群体的角色关系中相容发展。总之,应构建一种角色主体间性的亲子互动关系,于共在共生的互动实践中寻求亲子关系的新型发展。
赵佑瑞[7]（2020）在《留守经历对儿童成长影响的叙事研究》文中研究指明从上世纪80年代末出现留守儿童现象以来已经30年了,曾经的留守儿童也在社会发展的浪潮中成长和发展,很多有着留守经历的儿童已经成年,而留守成为其童年特殊的记忆——“留守经历”对他们的影响也逐渐体现出来。本研究从个案管理模式视角出发,运用叙事研究方法。通过对5名经历过留守人士的“留守经历”进行质性研究描述其留守经历,回溯了个体的成长经历,分析个体重要成长因素,结论得出留守经历是儿童成长的资源,留守经历是留守儿童形成抗逆力的重要影响因素。首先,通过叙事的方式将儿童时代有“留守经历”者的生活情况呈现出来,将其曾经留守的情境再次呈现出来。通过对个体曾经所处留守环境、经历的描述,了解“留守经历”对其成长的影响。其次,分别从家庭亲人、人际关系、自我认同、学习发展几个角度具体分析留守儿童重要成长因素。讨论留守儿童抗逆力运作的意义就在于充分挖掘留守儿童自身的各种力量,包括身体力量、精神力量和行动力量等,以此强化留守儿童的主体意识,确保抗逆力的正常运作,从而保证留守儿童可以更好地应对留守生活中出现的各种逆境。再次,结合每位案主的自身情况,为其量身定制具有针对性和可行性的个案服务计划。同时,结合家庭、学校、社会、社会工作专业四个方面提出了一些建议:要重视家庭精神抚养、丰富校园课余生活、完善社会介入机制、引入社会工作服务。最后得出残缺的关爱是造成经历留守人士心理问题的根源、留守经历隐藏着儿童成长的另类资源和优势、叙事研究有助于客观认识留守经历三条结论,并对重视家庭系统和关注儿童动态发展两个方面进行讨论。
俞晨蕾[8]（2020）在《浙江侨乡留守儿童自我教育的个案研究》文中提出“真正的教育是激发学生进行自我教育”。“以人为本”教育理念的提出强调人的主体作用,突出学生在教育中的主动性,因此引导学生开展自我教育成了教育界迫切关注的问题。侨乡留守儿童面临亲子分离的特殊处境,成长过程中各种困境的存在使自我教育的作用愈加凸显,引导他们提高自我教育能力,有利于能从源头上帮助他们应对各种困境,实现健康发展。为了了解浙江侨乡留守儿童的自我教育,本研究采取质的研究方法深入到浙江省Q县的侨乡留守儿童群体中,从自我认识、自我要求、自我调控以及自我评价四个方面设计访谈提纲,并对Q县的19名儿童展开调查,获取丰富的第一手资料。本研究对获取的资料进行整理分析,再现了研究对象在成长过程中的自我教育经历,并概括了侨乡留守儿童自我教育的特征,也对他们面临的成长困境、应对的策略进行了总结。研究发现,浙江侨乡留守儿童自我教育情况不佳,呈现出自我认识徘徊在现实和理想之间,自我要求上自主性和自立性有所欠缺,自我调控能力不强、易受不良情绪影响,自我评价呈现积极和消极两面性等特征。他们面临的成长困境主要是学习上的“压力”与“成绩”、父母角色缺位带来的亲子关系疏离、祖辈“宠爱”式养育和“棍棒”式教育、同伴交往中的融入困难和欺凌、意外事故的发生。而他们主要采取的应对策略有以下几点:设定目标、积极弥补;宣泄情绪、调试心理;感激懂事、体谅长辈;依靠自己、选择性求助;逃避现实、自我否定。
陈思[9]（2020）在《学习障碍儿童专注力提升的小组工作介入研究 ——以江西省鹰潭市雅文小学为例》文中研究指明随着我国经济和科技的快速发展,网络技术及移动通讯也得到了迅速发展和普及。许多学龄期的儿童沉迷于电子设备和自媒体影音游戏的使用中,影响了其自身的学习及发展。目前,我国儿童的专注力形势不容乐观,表现出影响大、原因多、投入不足等特点,对我国儿童身心的健康发展造成了较大的危害。本研究以学习障碍儿童专注力提升为切入点,以认知发展理论和心理社会治疗模式为理论基础,以文献法、问卷法、访谈法、观察法等为资料搜集方法进行研究。笔者根据江西省鹰潭市雅文小学学习障碍儿童专注力水平的具体情况和实际需求,运用小组工作的方法,开展了学习障碍儿童专注力提升小组,以帮助其了解专注力,学习听觉、视觉、思维、抗干扰等各项专注力提升的相关技巧。通过过程评估和结果评估,笔者发现小组介入对改善学习障碍儿童的专注力是有效的,而专注力水平的提升能使学习障碍儿童学习成绩提高,消极情绪和不良行为得以改善。除此之外,笔者针对专注力提升这一问题,从专业反思和整合力量这两个方面分别给出了相应的对策建议。在专业反思方面,笔者为在该领域的研究提出了两点建议:第一,专注力提升小组的组员年龄差距不宜过大,小组活动设计应考虑组员在年龄、性别、性格、需求、智力水平、心理特征、反应能力等方面的具体情况和实际差异;第二,小组介入应尽量延伸至家庭层面,通过对家长养育方式的培训,一方面改变家长以前不良的教养方式,从而帮助组员养成良好的习惯;另一方面也能改善亲子关系,促进亲子互动,帮助组员摆脱负面情绪,恢复积极的心理状态。针对整合力量提升儿童专注力这一问题,笔者认为应从三个方面进行努力:一、加大政府在儿童专注力上的资源投入力度,整合社会专业力量,促成儿童专注力提升;二、深化学校教学改革,激发儿童学习兴趣,抓牢儿童课堂专注点;三、改善家庭教养方式,养成儿童良好习惯,营造儿童专注氛围。
吴亚兰[10]（2020）在《农村隔代家长陪读困境研究 ——基于安徽省Q村的实证调查》文中进行了进一步梳理随着我国经济水平显着提升,社会压力也随之增加,人们越来越重视知识和教育,农村落后的教育水平无法满足农村家庭希望孩子得到良好教育的需求,这样的现状之下陪读现象应运而生。由于家庭结构的转变、社会老龄化以及女性职业化的发展,从最初的母亲陪读到现在越来越多祖辈家长成为陪读的主力军,隔代陪读已经成为农村陪读的一种主要形式。农村隔代家长在面对生活环境变化、角色转化、旧支持网络断裂的情况下,可能会面临来自多方面的障碍与困境。本文采用质性研究方法,选取安徽省Q村15名60岁及以上的隔代陪读家长进行了两次访谈,第一次访谈试图了解他们的生活现状、陪读过程中面临的困境以及在这一过程中凸显出来的失能与社会支持网络中断的现状。第二次访谈则主要了解疫情期间,居家线上教学对陪读困境的影响,并对之前遗漏问题进行补充访谈。通过对过往文献的梳理和访谈资料的整理分析,笔者从个人、家庭和社会三个层面分析隔代陪读的成因,同时,将农村隔代家长陪读困境概括为:生活困境、心理困境、家庭关系困境和因疫情原因而导致的陪读现实性困境。针对陪读困境,笔者以社会支持理论为基础,结合访谈内容从正式社会支持的缺失和非正式社会支持的缺位来分析困境产生的多方面原因。最后,本文依据马斯洛需求层次的模型,从生理需求、情感需求、归属与爱的需求、尊重需求、自我实现需求五个方面具体深入分析隔代家长在陪读过程中的多样化需求,并针对隔代家长的需求和社会支持网络建立存在的问题,从社会工作角度,提出运用社会工作三大工作方法,从个案工作、小组工作、社区工作三个层面介入隔代家长的陪读困境,充分发挥社会工作者在其中的组织者、引导者和影响者等角色,以协助隔代家长构建自我感知困境和解决困境的能力,修复并重建社会支持网络,以促进隔代家长适应城镇陪读的生活环境,化解隔代家长陪读困境。
二、试论儿童教养方式"问题化"的对象——兼论儿童教养方式研究中几个概念的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论儿童教养方式"问题化"的对象——兼论儿童教养方式研究中几个概念的关系（论文提纲范文）
（1）中年级小学生重度叛逆行为干预的个案工作研究 ——以宜春市小学生小D为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 中年级小学生 |
| 1.2.2 重度叛逆行为 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 心理-社会发展理论 |
| 2.1.2 认知行为理论 |
| 2.1.3 结构式家庭治疗理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 叛逆行为特点的相关研究 |
| 2.2.2 叛逆行为影响因素研究 |
| 2.2.3 叛逆行为的应对策略的相关研究 |
| 2.2.4 社会工作介入叛逆行为的相关研究 |
| 2.2.5 文献述评 |
| 3 中年级小学生叛逆行为现状、特征及影响因素 |
| 3.1 M小学中年级学生基本情况 |
| 3.2 调查问卷设计 |
| 3.3 一般叛逆行为的几种表现类型 |
| 3.3.1 认知的问题 |
| 3.3.2 行为的问题 |
| 3.3.3 性格的问题 |
| 3.4 重度叛逆行为的基本特征及其影响因素 |
| 3.4.1 重度叛逆中年级小学生基本特征 |
| 3.4.2 重度叛逆行为的影响因素 |
| 4 个案概述 |
| 4.1 接案背景 |
| 4.2 案主概况与需求评估 |
| 4.2.1 案主基本信息 |
| 4.2.2 案主家庭概况 |
| 4.2.3 预估 |
| 4.3 服务计划的制定 |
| 4.3.1 服务目标 |
| 4.3.2 服务计划 |
| 5 个案工作介入重度叛逆行为儿童的实务过程 |
| 5.1 服务计划的实施 |
| 5.1.1 第一阶段:专业关系的建立 |
| 5.1.2 第二阶段:改变案主及家人的认知 |
| 5.1.3 第三阶段:利用家庭结构进行治疗 |
| 5.1.4 第四阶段:成果的巩固 |
| 5.2 评估与结案 |
| 5.2.1 评估 |
| 5.2.2 结案 |
| 6 研究结论、反思与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 中年级小学生叛逆行为表现 |
| 6.1.2 重度叛逆行为影响因素 |
| 6.1.3 实务的个案介入 |
| 6.2 反思 |
| 6.2.1 良好的信任关系是开展社工工作介入的关键 |
| 6.2.2 合理把握价值中立与价值介入的关系 |
| 6.2.3 尊重原有家庭权威结构,肯定家庭成员的贡献 |
| 6.3 关于疏导儿童叛逆行为的建议 |
| 6.3.1 关注儿童叛逆,促进其健康成长 |
| 6.3.2 提高受教育程度,充分发挥父亲的角色功能 |
| 6.3.3 注重父母原生家庭在改善家庭结构和功能中的作用 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:小学生叛逆行为调查问卷(家长卷) |
| 附录3:小学生叛逆行为调查问卷(学生卷) |
（2）校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)校园欺凌现象的普遍性 |
| (二)校园欺凌后果的高危害性和严重性 |
| (三)校园欺凌影像为相关研究提供了有效媒介和全新载体 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于校园欺凌的研究 |
| (二)关于校园欺凌题材电影的研究 |
| (三)研究述评 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)样本选取 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 校园欺凌研究的理论基础 |
| 一、吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论 |
| (一)“运动-影像”理论 |
| (二)“时间-影像”理论 |
| (三)德勒兹理论运用于校园欺凌研究中的适切性 |
| 二、福柯的规训与惩罚理论 |
| (一)微观权力理论的提出 |
| (二)微观权力形式的演变 |
| (三)微观权力的表现形式:规训与惩罚 |
| (四)微观权力的运作方式 |
| (五)规训与惩罚理论运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 三、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念 |
| (一)心理群体的特征 |
| (二)“心理群体”概念运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 四、格伯纳的“涵化理论” |
| (一)大众传媒与“社会学习” |
| (二)电影与大众教育 |
| (三)“涵化理论”运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 第二章 校园欺凌的影像呈现 |
| 一、人物形象 |
| (一)冲动的欺凌者 |
| (二)委屈的被欺凌者 |
| (三)沉默的大多数 |
| (四)为人师表的焦虑 |
| 二、空间叙事 |
| (一)躁动的班级教室 |
| (二)被冷落的校园角落 |
| (三)并不宁静的教师办公室 |
| 三、行为表达 |
| (一)冲突中的言语 |
| (二)冲突中的肢体动作 |
| (三)潜在的网络行动 |
| 第三章 校园欺凌影像的叙事动机 |
| 一、私人矛盾空间建构 |
| (一)心理冲突 |
| (二)物理空间 |
| 二、权力关系不合理 |
| (一)社会位阶与身份焦虑 |
| (二)性别关系 |
| (三)叙事线索 |
| 第四章 影像呈现的校园欺凌成因 |
| 一、学校教育的功利化倾向 |
| (一)学校教育功利化倾向在样本电影中的表现 |
| (二)学校教育制度严苛的影响 |
| (三)学校教育制度压抑学生现实诉求的影像分析 |
| 二、家庭教育的功能性扭曲 |
| (一)家庭教育的缺失 |
| (二)家庭教育的滥用 |
| (三)家庭教育的过度 |
| 三、社会教育的结构性缺失 |
| (一)社区教育工作的关注度不足 |
| (二)网络的误导与激化 |
| (三)社会刻板成见 |
| 第五章 校园欺凌影像呈现的教育反思 |
| 一、充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (一)什么是充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (二)为什么要充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (三)如何充分尊重校园欺凌现象的真实性 |
| 二、准确把握校园欺凌影像的立场与观点 |
| (一)准确把握校园欺凌影像立场与观点的主体 |
| (二)准确把握校园欺凌影像立场与观点的方法 |
| (三)准确把握校园欺凌影像立场与观点的意义 |
| 三、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制 |
| (一)校园欺凌事件的生成 |
| (二)校园欺凌事件的化解 |
| (三)校园欺凌生成与化解机制的现实应用 |
| 四、主动凸显主体关注与人文关怀 |
| (一)关怀被欺凌者的现实处境 |
| (二)抱有真诚的教育关注 |
| (三)提升青少年的媒介素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文及着作情况 |
（3）提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 立论依据 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 小学新生学习适应性的重要性 |
| 1.1.2 对小学一年级新生阶段的重要认识 |
| 1.1.3 个人的从教经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 入学适应 |
| 1.3.2 学习适应 |
| 1.3.3 幼小衔接 |
| 1.3.4 儿童视角 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 入学适应相关理论基础 |
| 1.4.2 儿童视角相关理论基础 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内小学学习适应文献综述 |
| 1.5.2 国内幼小衔接文献综述 |
| 1.5.3 国内基于儿童视角的幼小衔接文献综述 |
| 1.5.4 国外入学适应文献综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 马赛克方法 |
| 2.4.3 文献分析法 |
| 2.4.4 自然观察法 |
| 2.4.5 访谈法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 “提升小学新生学习适应性”的问卷调查 |
| 2.5.2 “提升小学新生学习适应性”的马赛克材料刺激访谈提纲 |
| 2.5.3 “提升小学新生学习适应性”的教师观察提纲 |
| 2.5.4 “提升小学新生学习适应性”的教师访谈提纲 |
| 2.6 行动研究方案 |
| 2.7 本研究的特色与创新之处 |
| 3 行动研究前期调研 |
| 3.1 学习适应性前置测验 |
| 3.2 “学习适应性”教师观察 |
| 3.3 学习适应的儿童视角调研 |
| 3.3.1 第一阶段——确定调研儿童 |
| 3.3.2 第二阶段——开展儿童自主摄影 |
| 3.3.3 第三阶段——开展儿童材料刺激访谈 |
| 3.4 行动研究前期调研小结 |
| 3.4.1 发现问题 |
| 3.4.2 问题归因分析 |
| 4 提升小学新生学习适应的第一轮行动研究 |
| 4.1 第一轮行动研究实施目标 |
| 4.2 第一轮行动研究实施策略 |
| 4.3 第一轮行动研究实施过程——儿童参与理想班级环境建设 |
| 4.3.1 问题的提出 |
| 4.3.2 问题的归因 |
| 4.3.3 措施与行动 |
| 4.4 第一轮行动研究实施过程——创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 4.4.1 问题的提出 |
| 4.4.2 问题的归因 |
| 4.4.3 措施与行动 |
| 4.5 第一轮行动研究小结与反思 |
| 4.5.1 开展“提升小学新生学习适应”中期测验 |
| 4.5.2 教师观察 |
| 4.5.3 任课教师访谈 |
| 4.5.4 小结与反思 |
| 5 提升小学新生学习适应的第二轮行动研究 |
| 5.1 第二轮行动研究实施目标 |
| 5.2 第二轮行动研究实施策略 |
| 5.3 第二轮行动研究实施过程——改善同伴关系 |
| 5.3.1 问题的提出 |
| 5.3.2 问题的归因 |
| 5.3.3 措施与行动——开展同伴关系的团体辅导 |
| 5.4 第二轮行动研究实施过程——改善师生关系 |
| 5.4.1 问题的提出 |
| 5.4.2 问题的归因 |
| 5.4.3 措施与行动——创设“心语树洞”,开展师生交流 |
| 5.5 第二轮行动研究小结与反思 |
| 5.5.1 开展“提升小学新生学习适应”后测 |
| 5.5.2 教师观察 |
| 5.5.3 任课教师访谈 |
| 5.5.4 第二轮行动研究的总结与反思 |
| 6 提升小学新生学习适应的儿童视角策略总结 |
| 6.1 认识并尊重儿童视角的价值 |
| 6.1.1 尊重儿童的节奏 |
| 6.1.2 使用儿童化语言 |
| 6.1.3 倾听儿童的想法 |
| 6.2 创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 6.3 创造儿童喜爱的学习环境 |
| 6.3.1 环境布置应符合儿童特点 |
| 6.3.2 邀请儿童参与环境打造 |
| 6.4 营造儿童舒适的人际环境 |
| 6.4.1 建立良好的师生关系 |
| 6.4.2 建立友好的同伴关系 |
| 7 本研究的不足和进步的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 附件7:第一次团辅班会课教学设计 |
| 附件8:第二次团辅班会课教学设计 |
| 附件9:第三次团辅班会课教学设计 |
| 附件10:第四次团辅班会课教学设计 |
| 附件11:儿童视角调研相关过程性资料 |
| 致谢 |
| 在校期间主要科研成果 |
（4）生命历程视角下的留守经历与父女关系 ——基于M乡女青年的经验调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起及意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 父女关系相关研究 |
| 1.2.2 留守经历相关研究 |
| 1.2.3 生命历程视角下的留守群体研究 |
| 1.2.4 既有研究述评 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 父女关系 |
| 1.3.2 留守经历 |
| 1.3.3 成年早期 |
| 1.4 理论基础与分析框架 |
| 1.4.1 理论基础 |
| 1.4.2 分析框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 方法论 |
| 1.5.2 资料收集方法 |
| 1.5.3 资料分析方法 |
| 第2章 双重强制: “流动”与“留守”的时空场域 |
| 2.1 M乡的资源与生活机会 |
| 2.2 留守个案概况 |
| 2.3 制度与文化的双重强制 |
| 2.3.1 制度: 城乡二元割据 |
| 2.3.2 文化: 流动中的父权 |
| 小结 |
| 第3章 父亲外出与“双系抚育”的解构 |
| 3.1 双系抚育的解构 |
| 3.1.1 父亲缺位 |
| 3.1.2 母亲缺位 |
| 3.1.3 父母皆缺位 |
| 3.2 留守场域中父女关系的“重要他人” |
| 3.2.1 “女性”重要他人 |
| 3.2.2 “男性”重要他人 |
| 小结 |
| 第4章 留守场域中的父女互动与关系建构 |
| 4.1 亲子分离状态下的父女互动 |
| 4.1.1 互动方式 |
| 4.1.2 互动内容 |
| 4.2 留守中父女关系的建构与情感体验 |
| 4.2.1 亲密型:亲密而有“间” |
| 4.2.2 矛盾型:爱在心而口难开 |
| 4.2.3 冷漠型:熟悉的“陌生人” |
| 4.2.4 畏惧型:敬而远之的“严”父 |
| 小结 |
| 第5章 留守累积效应与父女关系的动态演变 |
| 5.1 留守期父女关系的劣势累积 |
| 5.1.1 不均衡的亲子相处模式 |
| 5.1.2 理性而被动的情感表达 |
| 5.1.3 异性交往观念消极 |
| 5.1.4 婚育迟疑与焦虑 |
| 5.2 留守终止后的父女关系新格局 |
| 5.2.1 从“留守”到“流动”的女儿 |
| 5.2.2 数字媒介下的“缺位”与“在场” |
| 5.2.3 父女角色的重新定位 |
| 5.2.4 留守经历的综合性解读 |
| 5.3 双重张力下的父女关系动态演变 |
| 5.3.1 父女互动:亲子隔离到缺位在场 |
| 5.3.2 父女地位:亲子依附到亲子平等 |
| 5.3.3 父亲评价:依赖“他人”到自我确认 |
| 5.3.4 父女情感:感性主导到理性主导 |
| 小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 结论与讨论 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 讨论 |
| 6.1.3 对策与建议 |
| 6.2 研究创新与不足 |
| 6.2.1 研究创新 |
| 6.2.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
（5）小学班主任防治校园欺凌现状的研究 ——基于H市10所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.中小学校园欺凌事件频发并造成恶劣影响 |
| 2.小学阶段是防治校园欺凌行为的关键期 |
| 3.班主任在防治校园欺凌事件中有着重要作用 |
| 4.当前关于班主任防治校园欺凌研究的缺失 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)校园欺凌的概念、类型和防治理论基础 |
| 1.校园欺凌的概念 |
| 2.校园欺凌的类型 |
| 3.校园欺凌行为防治干预策略的理论基础 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.国内外研究评析 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学班主任防治校园欺凌的现状 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查问卷及对象 |
| 2.访谈提纲及对象 |
| (二)调查实施 |
| (三)调查结果 |
| 1.班主任对校园欺凌的概念认知 |
| 2.班主任防治校园欺凌工作的开展 |
| 3.班主任对校园欺凌行为的处理 |
| 二、小学班主任防治校园欺凌现状存在的问题 |
| (一)小学班主任对校园欺凌认知存在偏差 |
| 1.班主任对校园欺凌概念认知不准确 |
| 2.班主任对校园欺凌类型认知不全面 |
| 3.班主任对校园欺凌严重性认识不足 |
| (二)反欺凌工作开展消极,自我学习意识不足 |
| 1.部分班主任在防治校园欺凌工作中态度消极 |
| 2.自我学习意识不足,防治工作开展缺乏长期性 |
| (三)策略引导不合理,处置方式不规范 |
| 1.策略引导偏向消极防御,缺乏主动防护意识培养 |
| 2.班主任缺乏科学处置方式,对学生后续追踪有待加强 |
| 三、小学班主任防治校园欺凌现状存在问题的原因分析 |
| (一)法律法规建设不完善 |
| (二)社会媒体非理性关注 |
| (三)学校制度与管理不规范 |
| 1.重智轻德成绩至上 |
| 2.学校反欺凌制度不完善 |
| 3.校园欺凌事后报告渠道缺失 |
| (四)班主任自身能力的制约 |
| 1.班主任防治校园欺凌的知识不足 |
| 2.班主任对于防治责任的逃避推卸 |
| 3.班主任与家长间的沟通阻碍重重 |
| 四、改善小学班主任防治校园欺凌现状的策略探讨 |
| (一)完善反校园欺凌法规建设 |
| (二)引导社会舆论理性关注 |
| (三)学校加强校园欺凌治理 |
| 1.制定反欺凌校规 |
| 2.组建防治校园欺凌组织 |
| 3.建立校园欺凌监控机制 |
| 4.优化校园欺凌事件报告机制 |
| (四)班主任要提升自身防治校园欺凌能力 |
| 1.多种方式,增强对于不同学生群体的了解 |
| 2.端正态度,加强反欺凌知识的学习 |
| 3.学习专业防治知识,提高应对能力 |
| 4.加强班级文化建设,创建和谐的班级氛围 |
| 5.改变与家长沟通方式,提升沟通有效性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（6）昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、“全面二孩”政策改变家庭教育的常态 |
| 二、良好的亲子互动是二孩家庭教育的保障之一 |
| 三、二孩家庭亲子互动的研究亟待加强 |
| 四、自身研究兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内外亲子互动相关研究 |
| 二、国内外二孩家庭相关研究 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、二孩家庭 |
| 二、互动 |
| 三、亲子互动 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、家庭系统理论 |
| 二、符号互动理论 |
| 三、角色理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象与方法 |
| 一、抽样方法与研究对象的选择 |
| 二、进入现场与资料收集的方法 |
| 三、整理和分析资料的方式 |
| 四、研究结果的检测手段 |
| 第二节 研究的分析工具 |
| 一、二孩家庭亲子互动分析框架的建立 |
| 二、二孩家庭亲子互动量化分析工具 |
| 三、二孩家庭亲子互动质性分析工具 |
| 第三节 资料的整理及编码 |
| 一、资料整理及编码的过程 |
| 二、理论饱和度说明 |
| 第三章 昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的定量描述 |
| 第一节 二孩家庭亲子互动的主体 |
| 一、二孩家庭亲子互动发起人 |
| 二、二孩家庭亲子互动对象和互动回应人 |
| 第二节 二孩家庭亲子互动的互动方式和结果 |
| 一、二孩家庭亲子互动方式 |
| 二、二孩家庭亲子互动结果 |
| 第四章 昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的现状分析 |
| 第一节 二孩家庭亲子互动动机 |
| 一、二孩父母对亲子互动的理解 |
| 二、二孩对亲子互动的理解 |
| 第二节 二孩家庭亲子互动主题 |
| 一、二孩父母发起的亲子互动主题 |
| 二、二孩发起的亲子互动主题 |
| 第三节 二孩家庭亲子互动角色 |
| 一、二孩家庭亲子互动的角色权力 |
| 二、二孩家庭亲子互动的角色空间 |
| 第四节 二孩家庭亲子互动效应 |
| 一、二孩家庭亲子互动的具体效应 |
| 二、二孩家庭亲子互动策略 |
| 第五章 昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的影响因素分析 |
| 第一节 二孩家庭亲子互动保障 |
| 一、二孩家庭亲子互动的家庭保障 |
| 二、二孩家庭亲子互动的教育保障 |
| 三、二孩家庭亲子互动的教育保障 |
| 第二节 二孩家庭亲子互动困境 |
| 一、二孩家庭亲子互动存在的问题 |
| 二、二孩家庭亲子互动障碍 |
| 第六章 昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的结构及特征 |
| 第一节 二孩家庭亲子互动结构 |
| 一、二孩家庭亲子互动流程 |
| 二、二孩家庭亲子互动模式 |
| 第二节 二孩家庭亲子互动特征 |
| 一、二孩家庭亲子互动的主体特征 |
| 二、二孩家庭亲子互动的过程特征 |
| 第七章 昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的思考 |
| 第一节 二孩家庭亲子互动的功能解析 |
| 一、与日俱进:二孩父母的养育智慧 |
| 二、互喻共生:亲子互动中的三喻文化 |
| 三、血浓于水:亲子互动中的体验感受 |
| 四、见微知着:亲子互动中的教育启示 |
| 第二节 二孩家庭亲子互动的家庭文化和生态 |
| 一、特色鲜明:各异的二孩家庭文化 |
| 二、循序发展:稳定的二孩家庭生态 |
| 第三节 二孩家庭亲子互动角色的塑造发展 |
| 一、相得益彰:亲子互动角色主客体特征 |
| 二、多维构建:亲子互动角色主体间性构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）留守经历对儿童成长影响的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的原因 |
| 1.2 研究主要目的和意义 |
| 1.2.1 研究的主要目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 留守儿童 |
| 1.3.2 个案管理模式 |
| 1.3.3 留守经历对留守儿童成长与发展产生的影响 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 生命历程理论 |
| 1.4.2 抗逆力 |
| 1.4.3 生态系统发展理论 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究的主要方法 |
| 1.5.3 资料整理与分析 |
| 1.5.4 评价研究结果的主要标准 |
| 1.5.5 研究伦理 |
| 2 留守的世界——个体留守日常生活 |
| 2.1 留守儿童个体经历的回溯 |
| 2.1.1 A的经历——留守的轮回 |
| 2.1.2 B的经历——反复留守中的成长 |
| 2.1.3 C的经历——手机男孩成长记 |
| 2.1.4 D的经历——留守反哺 |
| 2.1.5 E的经历——模糊的身影 |
| 2.2 留守经历的镜像 |
| 3 留守儿童重要成长因素 |
| 3.1 家庭亲人 |
| 3.1.1 角色缺失 |
| 3.1.2 教养方式 |
| 3.2 人际关系 |
| 3.2.1 与父母间的沟通 |
| 3.2.2 与祖辈抚养人的关系 |
| 3.2.3 与同辈群体的沟通 |
| 3.2.4 与老师的沟通 |
| 3.3 自我认同 |
| 3.3.1 高自我认同 |
| 3.3.2 低自我认同 |
| 3.4 学习发展 |
| 3.4.1 自我控制能力 |
| 3.4.2 学习动机 |
| 3.4.3 学业心理 |
| 3.5 逆境成长中的力量 |
| 3.5.1 留守儿童抗逆力运行 |
| 3.5.2 成长中的保护 |
| 4 个案服务开展策略 |
| 4.1 个案服务目标 |
| 4.1.1 案主A的服务目标 |
| 4.1.2 案主B的服务目标 |
| 4.1.3 案主C的服务目标 |
| 4.1.4 案主D的服务目标 |
| 4.1.5 案主E的服务目标 |
| 4.2 个案服务规划 |
| 4.3 预期困难和解决方案 |
| 5 建议对策 |
| 5.1 转变观念,重视家庭精神抚养 |
| 5.2 完善教学,丰富校园课余生活 |
| 5.3 全民动员,完善社会介入机制 |
| 5.4 专业助人,引入社会工作服务 |
| 5.4.1 个案工作 |
| 5.4.2 小组工作 |
| 5.4.3 社区工作 |
| 6 结论与讨论 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 残缺的关爱是造成经历留守人士心理问题的根源 |
| 6.1.2 留守经历隐藏着儿童成长的另类资源和优势 |
| 6.1.3 叙事研究有助于客观认识留守经历 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 对家庭系统引起足够的重视 |
| 6.2.2 注重儿童动态发展 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 知情同意书 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（8）浙江侨乡留守儿童自我教育的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.侨乡留守儿童群体具有普遍性和特殊性 |
| 2.自我教育在侨乡留守儿童成长发展中的重要性 |
| 3.自身经历对侨乡留守儿童的成长经历倍感兴趣 |
| (二)研究目的与问题 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于留守儿童的研究 |
| 2.关于自我教育的研究 |
| 3.文献述评 |
| (五)相关概念界定 |
| 1.留守儿童 |
| 2.侨乡留守儿童 |
| 3.自我教育 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈法 |
| 3.参与式观察法 |
| (七)研究设计 |
| 1.选择质的研究方法的理由 |
| 2.研究对象的选择 |
| 3.资料的收集 |
| 4.资料的整理与分析 |
| 5.研究者道德立场 |
| 一、侨乡留守儿童自我教育的经历呈现 |
| (一)成熟的小大人——小杰 |
| 1.“时间要利用好” |
| 2.“我自己想学好” |
| 3.“这是一件很光荣的事” |
| 4.从伤感、怨恨到心疼 |
| (二)突然安静的小女孩——慧慧 |
| 1.弟弟是冲突的导火线 |
| 2.“最低沉的日子” |
| 3.“像阳光一样” |
| 4.“压力太大了” |
| (三)率真的小女孩——程程 |
| 1.“妈妈以为我恨她” |
| 2.“我被排挤了” |
| 3.截然不同的英语老师 |
| 二、侨乡留守儿童自我教育的特征 |
| (一)徘徊在现实和理想之间 |
| 1.“我是什么样的人” |
| 2.“我想成为什么样的人” |
| (二)自主性和自立性有所欠缺 |
| 1.若有若无的学习目标 |
| 2.不积极、不主动、会捣蛋的课堂表现 |
| 3.爱拖拉、会抄袭的作业习惯 |
| 4.生活自理和依赖并存 |
| (三)自控力不强,易受不良情绪侵扰 |
| 1.易受外界影响 |
| 2.需要他人监督 |
| 3.不良情绪伴随着成长 |
| (四)评价呈现积极和消极两面性 |
| 1.积极的评价从发现自己好的变化开始 |
| 2.不合适的评价标准影响自己的判断 |
| 三、侨乡留守儿童自我教育的策略 |
| (一)不可避免的成长困境 |
| 1.“压力”和“成绩”是学习上的两座大山 |
| 2.父母角色缺位导致亲子关系疏离 |
| 3.祖辈简单直接的教养方式 |
| 4.同伴交往中的融入困难与欺凌 |
| 5.猝不及防的意外事故 |
| (二)自我教育下的应对策略 |
| 1.设定目标,积极弥补 |
| 2.宣泄情绪,调试心理 |
| 3.感激懂事,体谅祖辈 |
| 4.依靠自己,选择性求助 |
| 5.逃避现实,自我否定 |
| 四、讨论与结论 |
| (一)讨论 |
| 1.关于侨乡留守儿童自我教育的讨论 |
| 2.关于侨乡留守儿童自我教育的理论反思 |
| (二)结论 |
| 五、建议与反思 |
| (一)建议 |
| 1.帮助儿童在理想和现实中找到平衡,更好地认识自我 |
| 2.增强侨乡留守儿童的学习动机,提高学习的自我要求 |
| 3.加强自我意识的引导,提高儿童行为、情绪的调控能力 |
| 4.采取多种方式激励儿童,帮助他们客观评价自我 |
| (二)收获与反思 |
| 1.我的收获 |
| 2.研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 被访者基本信息 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）学习障碍儿童专注力提升的小组工作介入研究 ——以江西省鹰潭市雅文小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学习障碍儿童 |
| 2.1.2 专注力 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 认知发展理论 |
| 2.2.2 心理社会治疗模式 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 专注力与学习障碍相关性实证研究 |
| 2.3.2 专注力的影响因素研究 |
| 2.3.3 专注力提升的对策研究 |
| 2.4 文献综评 |
| 第3章 雅文小学学习障碍儿童专注力概况 |
| 3.1 雅文小学概况 |
| 3.2 雅文小学学习障碍儿童概况 |
| 3.3 雅文小学学习障碍儿童专注力概况 |
| 3.4 小组成员确定及成因分析 |
| 3.4.1 小组成员确定 |
| 3.4.2 组员问题现状的成因分析 |
| 第4章 学习障碍儿童专注力提升的小组工作介入 |
| 4.1 服务计划 |
| 4.1.1 小组基本信息 |
| 4.1.2 小组目标 |
| 4.1.3 小组方案理论依据 |
| 4.1.4 小组活动计划 |
| 4.1.5 预计困难及解决方法 |
| 4.2 听觉专注力强化 |
| 4.2.1 听觉专注力强化活动计划 |
| 4.2.2 听觉专注力强化实施过程 |
| 4.2.3 听觉专注力强化活动小结 |
| 4.3 视觉专注力强化 |
| 4.3.1 视觉专注力强化活动计划 |
| 4.3.2 视觉专注力强化实施过程 |
| 4.3.3 视觉专注力强化活动小结 |
| 4.4 思维专注力强化 |
| 4.4.1 思维专注力强化活动计划 |
| 4.4.2 思维专注力强化实施过程 |
| 4.4.3 思维专注力强化活动小结 |
| 4.5 抗干扰能力强化 |
| 4.5.1 抗干扰能力强化活动计划 |
| 4.5.2 抗干扰能力强化实施过程 |
| 4.5.3 抗干扰能力强化活动小结 |
| 4.6 评估 |
| 4.6.1 过程评估 |
| 4.6.2 结果评估 |
| 4.6.3 总结 |
| 第5章 结论和建议 |
| 5.1 结论与反思 |
| 5.1.1 结论 |
| 5.1.2 反思 |
| 5.2 提升儿童专注力的对策建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）农村隔代家长陪读困境研究 ——基于安徽省Q村的实证调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、对农村隔代教育的研究 |
| (一)农村隔代教育的成因及类型 |
| (二)隔代教育的消极影响 |
| (三)隔代教育的积极影响 |
| 二、农村陪读研究 |
| (一)农村陪读现象研究 |
| (二)农村陪读困境 |
| 三、农村隔代陪读的研究 |
| (一)农村隔代陪读成因 |
| (二)农村隔代陪读中祖辈群体困境研究 |
| (三)社会工作介入农村隔代陪读研究 |
| 四、文献述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、概念及理论 |
| (一)隔代陪读 |
| (二)隔代教育及隔代陪读 |
| (三)社会支持理论 |
| (四)需求层次理论 |
| 二、研究方法 |
| 第三章 农村隔代家长陪读成因及生活现状 |
| 一、祖辈家长陪读成因分析 |
| (一)安徽省Q村介绍 |
| (二)农村隔代家长进城陪读原因 |
| 二、祖辈家长陪读生活现状 |
| 第四章 社会支持理论下隔代家长陪读困境及需求分析 |
| 一、祖辈家长陪读过程的困境类型 |
| (一)生活困境 |
| (二)心理困境 |
| (三)家庭关系困境 |
| (四)现实困境:疫情中的隔代陪读困境 |
| 二、现有社会支持下农村隔代家长陪读困境原因分析 |
| (一)正式社会支持的缺失 |
| (二)非正式社会支持的缺位 |
| 三、隔代家长陪读过程中的需求分析 |
| (一)生理需求 |
| (二)安全需求 |
| (三)归属与爱的需求 |
| (四)尊重需求 |
| (五)自我实现需求 |
| 第五章 社会工作介入隔代家长陪读的可能路径 |
| 一、个案工作:提升困境自我认知和解决能力 |
| (一)心理层面介入:理性情绪疗法 |
| (二)个人能力建设 |
| (三)情感关怀 |
| 二、小组工作:促进新社会支持网络建立 |
| (一)同伴互助小组 |
| (二)家庭亲职教育 |
| 三、社区工作:营造环境友好社区氛围 |
| (一)社区教育:隔代陪读困境知识的宣传教育 |
| (二)开设社区老年课堂 |
| 第六章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 第一次访谈提纲 |
| 附录2 被访谈隔代家长信息 |
| 致谢 |
四、试论儿童教养方式"问题化"的对象——兼论儿童教养方式研究中几个概念的关系（论文参考文献）
- [1]中年级小学生重度叛逆行为干预的个案工作研究 ——以宜春市小学生小D为例[D]. 冯慧敏. 江西财经大学, 2021(10)
- [2]校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析[D]. 钟磊. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角[D]. 李中奇. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]生命历程视角下的留守经历与父女关系 ——基于M乡女青年的经验调查[D]. 李莹芳. 华东理工大学, 2020(08)
- [5]小学班主任防治校园欺凌现状的研究 ——基于H市10所小学的调查[D]. 晁磊. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]昆明市Q幼儿园二孩家庭亲子互动的个案研究[D]. 祁静. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]留守经历对儿童成长影响的叙事研究[D]. 赵佑瑞. 西华大学, 2020(01)
- [8]浙江侨乡留守儿童自我教育的个案研究[D]. 俞晨蕾. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]学习障碍儿童专注力提升的小组工作介入研究 ——以江西省鹰潭市雅文小学为例[D]. 陈思. 江西财经大学, 2020(01)
- [10]农村隔代家长陪读困境研究 ——基于安徽省Q村的实证调查[D]. 吴亚兰. 南京大学, 2020(04)